2013-aisiais minėjome Meilės Lukšienės, tautinės mokyklos ideologės, 100-ąsias metines. Jos atminimui pagerbti, idėjoms prisiminti buvo skirta ir šiemet balandžio 25 d. Seime įvykusi konferencija „Negausių tautų likimai ir švietimas globaliame pasaulyje". Jos metu nekart prisimintas lietuvių tautai tekęs išbandymas – keturis dešimtmečius trukęs rašto lotyniškais rašmenimis draudimas, carinės valdžios paskelbtas neklusniai imperijos provincijai. 1904 m. susigrąžintą galimybę rašyti sava kalba ir savais rašmenimis kasmet gegužės 7 d. švenčiame kaip Spaudos atgavimo, kalbos ir knygos dieną. Siūlome straipsnį, parengtą pagal konferencijoje skaitytą pranešimą.

Kultūros idėjų ir jų raidos suvokimas, kultūrologijos ir antropologijos principai yra neatsiejama švietimo atsinaujinimo dalis – tai ne kartą, kuriant Lietuvos švietimo reformą, pabrėžė pagrindinė jos strategė Meilė Lukšienė. „Švietimas-ugdymas yra ypatinga kultūros sritis, nes rūpinasi žmogaus formavimusi, jo savikūra – kultūros šerdimi".¹ Nesu edukologas ir į lituanistinio švietimo situaciją žvelgiu daugiau kultūros idėjų, ne ugdymo metodikų aspektu, tačiau šias idėjas regiu kaip svarbų veiksnį, motyvuojantį ar bent turintį motyvuoti įvairias metodikas ir programas. Šie mano svarstymai kyla iš patirties, įgytos jau penketą metų dalyvaujant mokytojų lituanistų, akademinių humanitarų, švietimo politikų ir moksleivių diskusijose dėl gimnazijų, o vėliau ir progimnazijų lietuvių kalbos ir literatūros programų atnaujinimo. Pagal atnaujintą 11–12 klasių programą, šįsyk vienodą lietuviškoms ir tautinių mažumų mokykloms, 2012 m. jau buvo laikomas brandos egzaminas.

Ir diskusijų turinys, ir erdvės, ir atmosfera buvo labai įvairūs: nuo kertinių mokyklos vaidmens valstybėje sampratų iki konkretaus aiškinimosi, kodėl šiuolaikinei mokyklai reikalinga tautosaka, J. Radvano ar M. K. Sarbievijaus, Žemaitės, S. Nėries ar Just. Marcinkevičiaus kūryba (taip, ypač pastarųjų); nuo oficialių ministerijos salių iki karštų debatų su moksleiviais Vilniaus knygų mugėje ir draugiškų intelektualinių pokalbių. Vertybė –­ kad šios diskusijos buvo ir tebėra tokios gausios, kad jomis itin rūpinasi „Lituanistų sambūris", prieš ketvertą metų ėmęsis iš naujo telkti gerokai susvetimėjusius mokslininkus ir mokytojus lituanistus. Per visus viešus debatus, ekspertų nuomonių sankirtas ir bičiuliškus pokalbius man ėmė aiškėti, kad dėl mokyklinės lituanistikos ir vidurinio ugdymo apskritai varžosi trys pagrindiniai požiūriai, trys mąstymo kryptys. Jos gali būti išreikštos konceptualiai ir nuosekliai, kaip strateginiai siūlymai, arba populiariai ir fragmentiškai, kaip subjektyvios nuomonės. Tačiau mano įsitikinimu – tai tendencijos, kurios, kartais principingai konkuruodamos, o kartais nenuosekliai pindamosi, lemia lituanistinio švietimo programas ir praktikas.

Pirmoji, nes bene dažniausiai viešojoje erdvėje reiškiama tendencija –­ tai liberalus rinkos principas, kai moksleivis yra suvokiamas kaip individualus klientas, kuriam mokykla turi teikti švietimo paslaugas, o programa –­ siūlyti įvairias pasirinkimo galimybes, siekti sudominti, būti šiuolaikiškai lanksti, prisitaikanti, o pirmiausia –­ naudinga karjerai, pageidautina –­ mobiliai tarptautinei, suteikti kuo universaliau praktiškai pritaikomas ir testavimo būdu lengvai patikrinamas žinias, o dar tiksliau –­ kompetencijas. Pabrėžiamas ne tiek jų ugdymas, kiek ugdymasis, kitaip tariant, centre yra ne ugdymo sistema, o ugdytinio –­ švietimo vartotojo noras ir pasirinkimas; mokytojas čia –­ švietimo paslaugos teikėjas. Pagal šį požiūrį teigiama, kad mokykla turi ne suteikti nuoseklius lituanistinio išsilavinimo pagrindus, bet leisti išsiugdyti tam tikrus humanitarinių kompetencijų rinkinius, kuriuos jauni žmonės nuolat kintančiame, atvirame pasaulyje taikys pragmatiškai, pagal jiems aktualius poreikius. Pilietiniai, tautiniai, doriniai tikslai dėstant lituanistinius dalykus imami vertinti kaip anachro­nizmas, o sąvokos „tauta", „tautinė bendruomenė", „tautos tradicija" laikomos deklaratyviomis, dogminėmis, autoritarinėmis. Literatūra turinti būti išvaduota iš pernelyg siaurų kalbinio ugdymo rėmų, „lingvocentrizmo", jos mokymas neturi angažuoti kokioms nors vertybinėms sistemoms (religiniai, etiniai, tautiniai kontekstai suvokiami kaip literatūros ideologizavimo grėsmė). Taip lietuvių literatūros programa pagal šį principą tampa atskirų tekstų ar tik jų ištraukų mozaika, paslankiai perdėliojama pagal skirtingus modulius. Nebėra taip svarbu paaiškinti literatūros raidos istorinę logiką, o pageidaujant galima išvengti tų lietuvių klasikos tekstų (pvz., M. Valančiaus, Žemaitės, J. Biliūno...), kurie esą vaikams nebesuteikia skaitymo džiaugsmo ir atitolina juos nuo knygos; juos reikia keisti didesne Vakarų, šiuolaikinės ir populiariosios literatūros doze. Šią tendenciją yra taikliai apibūdinęs Darius Kuolys: „Požiūrį, kad jaunam žmogui svarbu perteikti pagrindinių tautos tekstų visumą, rišlų tautos pasakojimą, keitė požiūris, kad įmanoma iš tos visumos kiekvienam pagal skonį išsilasioti įdomesnius, labiau žėrinčius tekstus: tas, kam įdomus Antanas Škėma, kalba apie Škėmą, tas, kam įdomus Marius Katiliškis – apie Katiliškį. Atgavome laisvę – taigi turime galimybę laisvai rinktis."²

Tokios krypties stiprybės – palankumas individualiai savikūrai, laisvė judėti, atvirumas šiuolaikiniams sociokultūriniams kontekstams bei technologijų aplinkai, postmoderniai „būties lengvybei". Ji neabejotinai atitinka globalizacijos laikų mobilumo poreikį ir „takios modernybės" tendencijas, kaip jas yra apibūdinę Zygmuntas Baumanas, Davidas Harvey'us ar kiti globalizacijos teorijų klasikai. Todėl neišvengiama tokios mąstysenos priešprieša su „privaloma" tradicija ir kolektyvinėmis vertybių sistemomis, siekis išvengti stabilaus, lokalaus bendruomeninio įsipareigojimo. Atrodo, kad lituanistika čia praranda žemę po kojomis – tautinę kultūrą kaip paveldėtą orientyrų sistemą. Ji suvokiama kaip daug kuo ribojanti ir perdėm lokali – kai, anot Baumano, „būti „lokaliam" globalizuotame pasaulyje yra socialinio atskirtumo ir nuosmukio ženklas".³

Antroji tendencija šių dienų mokyklinėje lituanistikoje atrodo gerai pažįstama – tai konservatyvus normos principas, t. y. tikslių, nekintamų reikalavimų, aiškių lituanistinio ugdymo standartų, vienaprasmės tautinės vertybių sistemos, tradicinių mokymo schemų ir „normatyvinių" vadovėlių pageidavimas. Tai didaktiška ir etnocentriška, susitelkusi į kultūriškai vienalytį kanoną lituanistika, neigiamai vertinanti šiuolaikinių moksleivių mentaliteto kaitą, pabrėžianti jaunosios kartos įgūdžių sumenkimą. Manoma, kad literatūros programą turi sudaryti tik neabejotino kanono tekstai, teigiantys moralines ir patriotines vertybes, ugdantys dorą Lietuvos pilietį. Ji turi remtis vientisu vertybiniu pagrindu ir nekelti gilesnių, sunkiai išsprendžiamų pasaulėžiūrinių, religinių, istorinių dilemų. Tekstus mokyklai reikia tiksliai atrinkti, ne palikti juos rinktis. Ypač pabrėžiama raštingumo, gerų bendrinės kalbos įgūdžių svarba – kaip lituanistinio išsilavinimo pagrindas (taigi čia galioja ankstesnės krypties nuvainikuojamas „lingvocentrinis" požiūris). Lituanistinis ugdymas turi įtvirtinti lietuvių kalbą kaip tautos egzistencinį pamatą, skaidrią lietuvybės kultūrinių idėjų sistemą, kolektyvinius lūkesčius atitinkantį tapatybės modelį. Tradicija anaiptol nereiškianti lokalumo: jos vertybės yra amžinos, todėl savaime globalios. Jas perteikiantys klasikiniai literatūros tekstai padeda suvokti „būties sunkį" –­ kitą, nemažiau realų už individualią laisvę, žmogaus egzistencijos polių. Švietimo kokybė remiasi pedagogo autoritetu ir jo kompetencija, perduodamu žinių ir vertybių turiniu, o ne tuo, kiek lankstūs, šiuolaikiški ar išradingi yra mokymo būdai, kiek jie atitinka mokinio ir tėvų – švietimo vartotojų – lūkesčius.

Viena vertus, šis normos principas –­ nuolatinis pedagogikos polius: iki tam tikro laipsnio ji visuomet remiasi ugdančia disciplina, asmenybę brandinančia civilizacijos prievarta. Nepaneigiama konservatyviosios krypties stiprybė – tai jos vertybiniai principai ir nuoseklumas, kurių stokoja ankstesnė kryptis. Tačiau ji taip pat kuria priešpriešą, konfliktą: norminė lituanistika siekia išstumti iš akiračio kultūrinę hibridizaciją ir difuziją, globaliojo judrumo ir atvirumo padarinius, populiariosios kultūros ir medijų kontekstus, kuriuose yra panirusi didžioji moksleivių dalis. Laikydamasi rezistencijos, ji savaip skaldo mentalitetą: tautinė kultūra ir jos vertybės yra vienas ratas, o šiuolaikinis mobilus, takus ir postmodernus gyvenimas – kitas; juose tartum veikia atskiros logikos. Dabartinio jaunuolio, nuolat naršančio „Facebook'e", sąmonėje ji negali nekelti susidvejinimo. Tokia poliarizacija, elgsenos skilimas į atskiras sekcijas, kaip tvirtina Peteris Bergeris, yra gana būdingas globalizacijos efektas: žmogus dalyvauja globaliojoje kultūroje dirbdamas tarptautinėje korporacijoje, bendraudamas internetu, vartodamas, keliaudamas, tačiau jo asmeniniame ir bendruomenės gyvenime dominuoja visai kitos temos ir elgesio kodai (pvz., daugybė indų verslininkų ar programuotojų, kuriančių globaliąją ekonomiką, savo šeimose ir bendruomenėse toliau tebegyvena pagal visiškai tradicines induizmo vertybes). Rasti kūrybingą išeitį iš tokio gyvensenos ir sąmonės susiskaldymo išties sunku.⁴

Žvelgiant į šiandieninę visuomenę atrodo, kad globalizacijos ir tradicijos priešprieša darosi vis labiau sustingusi ir neproduktyvi, pragmatiško lankstumo ir vertybinio uždarumo pozicijos –­ iš anksto žinomos ir kartojamos, neretai – vis radikalesniais pavidalais. Mums ši priešprieša darosi vis labiau nenaudinga, regint geopolitinį kontekstą: ją itin eskaluoja dabartinė V. Putino Rusija, pateikianti save kaip nacionalinio savitumo ir tradicinių vertybių gynėją prieš Vakarų toleranciją ir multikultūralizmą, kurie esą primeta visuomenėms svetimas normas ir ardo stiprų kolektyvinio tapatumo jausmą, o tik jis esąs tikras koziris globalizacijos laikais. Globalizacija – ne pasaulinė kultūrų sąveika ir judėjimo laisvė, o iš tikrųjų –­ pasaulinės jų grumtynės dėl įtakos visose sferose (tai saviems ideologiniams tikslams adaptuota Samuelio Huntingtono „civilizacijų susidūrimo" tezė). Todėl aktualiai plėtojamos ir įgyvendinamos Rusijos kultūros ir švietimo politikos tikslas – „vieningas civilizacinis-kultūrinis kodas", „dvasinė-kultūrinė tautos matrica", kuri padėtų kautis už įtaką ir galią pasaulyje, ypač posovietinėje erdvėje.⁵ Akivaizdu, kad globalizacijos kritika, taip pat ir vakarietiškoji, Rusijos kuriamose koncepcijose ciniškai pritaikoma V. Putino režimo tikslams. Taip ši kritika kompromituojama, gilinant susiskaldymą, poliarizaciją kitose aplinkinėse visuomenėse, taip pat ir Lietuvoje: jei esi už tradiciją – tuomet ima atrodyti, kad palaikai Rusijos propaguojamą antivakarietišką liniją, jei už atvirumą šiuolaikiškai kaitai – tuomet esi tapatinamas su globalizacija, naikinančia tradicinius tapatumus. Ar ne panašiai XX a. buvo sukompromituota klasikinė K. Markso teorija Sovietų Rusijoje, o romantinė ir egzistencialistinė vokiečių filosofija, F. Nietzche's idėjos – nacių Vokietijoje? Vėl ritantis prie senų, statiškų ir agresyvių, praėjusį amžių primenančių nacionalizmo ir kosmopolitizmo prieštarų, lituanistikai kaip niekad reikia ieškoti žmogaus sąmonę laisvinančių, gyvybingų sprendimų.

Trečiąją tendenciją, iš naujo atgimstančią šiuolaikinėje mokykloje, pavadinčiau integraliosios humanistikos principu. Ji tiesiogiai, per buvusius mokinius ir bendradarbius, kartu ir jaunesnės kartos atstovus, tęsia ar grąžina nutrauktas M. Lukšienės švietimo reformos idėjas, tačiau siūlo šiandienai aktualius lituanistinio ugdymo kelius. Ši kryptis pradėta iš naujo nuosekliau įgyvendinti 2010 m. gale Švietimo ir mokslo ministerijai patvirtinus „Lietuvių kalbos ugdymo bendrojo lavinimo programas vykdančiose mokyklose 2010–2014 metų strategiją", bei parengus atnaujintą lietuvių kalbos ir literatūros programą, dabar jau apimančią 5–12 klases. Pagrindinę siekiamybę čia galima apibrėžti kaip jauno žmogaus kultūrinio sąmoningumo, savivokos skatinimą. Programa akcentuoja asmens santykio su humanitarine kultūra ugdymą; literatūros istorijos kaip įdomaus pasakojimo trauką; leidžiantį įvairius pasirinkimus, bet vis dėlto nuoseklų kūrinių skaitymą; palankumą savarankiškai moksleivio raiškai, kuri nėra iki galo išmatuojama standartiniais testais (į mokyklą sugrąžintas literatūrinis rašinys); žvilgsnį į rašytojų ir kultūros veikėjų asmenybes, biografijas, laikysenas, kurios teiktų medžiagos savosios tapatybės ir tradicijos apmąstymui. Pati lietuvių kultūros tradicija čia suvokiama kaip daugiasluoksnė ir dinamiška, kaip nuolat besiplėtojantis, daugiašakis pasakojimas, o ne inertiška kartotė. Tradicija imama suprasti „kaip nuolatinis praeities patyrimo perartikuliavimo procesas".⁶ Moksleivis skatinamas suvokti save kaip šio proceso dalyvį, galintį savaip, kūrybingai plėtoti lietuvių kultūros pasakojimą, pažinti paveldėtas ir kurti naujas jo jungtis su pasauliu. Mokytojas regimas ne kaip paslaugų teikėjas ar neklystantis autoritetas, o kaip profesionalus partneris, padedantis atrasti ir suprasti lietuvių kultūros reikšmes.

Ši lituanistinio švietimo kryptis siekia suteikti ne fragmentiškus individualių kompetencijų rinkinius ir ne monologišką nacionalinį naratyvą. Programoje iškeliami skirtingi lietuvių tapatybės istoriniai-kultūriniai modeliai, pasakojimai, kurių pažinimas padėtų ugdytis santykį su savosios kultūros ištekliais. Pagal šią kryptį mokykloje turi būti atskleista ir modernioji XIX a. pab. –­ XX a. I p. tautinė tapatybė su demokratinėmis, folklorinėmis, agrarinėmis šaknimis, sąlygiškai „jauna", kalbiškai daugmaž vienalytė, su kultūriniu ir kalbiniu požiūriu gana grynu literatūros kanonu, moderniaisiais laikais savo jėgomis ir intelektualiniu potencialu pasiekusi universalių horizontų (V. Kavolis, A. J. Greimas, M. Gimbutienė, M. Lukšienė); tai nedidelės modernios Baltijos regiono tautos naratyvas, primenantis latvių, estų tapatybės naratyvus. Bet kartu – ir kitas pasakojimas: istorinė lietuvių tauta, turinti ilgą LDK valstybingumo, pilietinių idėjų, politinio veiksmo ir meno formų tradiciją, autentiškai perėjusi didžiąsias krikščioniškos Europos epochas ir originaliai plėtojusi jų kultūrą (Lietuvos Barokas), sukūrusi didžiulį kultūrinį arealą ne tik etninėje Lietuvoje, iškėlusi lenkusias savo laiką idėjas, tokias kaip tolerantiška Romos ir Bizantijos krikščionybės sankloda bei originali respublikoniška teisė. Tai ir daugiatautės visuomenės, ir senos aristokratiškos tradicijos, ir miesto kultūros pasakojimas. Jis daro lituanistinį diskursą artimą visų pirma Vidurio Europos tautoms, siūlo daugybę autentiškų jungčių su Europos ir pasaulio kontekstais, dialogišką ryšį su kitomis tautinėmis Lietuvos bendruomenėmis.

Abu šie pasakojimai – didelė stiprybė, nes turime kuo remtis, ieškodami globalaus ir lokalaus, kosmopolitinio ir tautinio tapatumo dermių. Integralioji lituanistikos kryptis neperša vieno privalomo modelio, jos principas yra atviras pažinimas ir santykio kūrimas. Ir istorinės, ir modernios tautos naratyvas turi daug aktualių, netgi sutampančių klodų, juos mokykloje reikia atverti – tik taip mūsų vaikų sąmonėje rasis pasitikėjimas savitumu kaip išlaisvinančiu kūrybinę energiją. Labai svarbi istorinę ir moderniąją Lietuvos tradicijas jungianti vertybė – tai jų abiejų demokratizmas. Tiek M. Riomeris ar Č. Milošas, tiek J. Tumas-Vaižgantas ar V. Kavolis yra šių gilaus demokratizmo formų pavyzdžiai. Anot dar vieno istorinės Lietuvos tradicijos autoriaus, lenkų intelektualo ir romanisto Józefo Mackiewicziaus, toks demokratizmas būdingas kaip tik žemdirbiškai kultūrai; būtent žemdirbiškos tradicijos kultūra suteikia labai daug laisvės pradmenų, nepriklausomo mąstymo impulsų; kaip tik šiuo požiūriu globalizacijos laikais ją galima iš naujo kūrybingai atrasti, aktualizuoti – taip pat ir šiuolaikinio ekologinio sąmoningumo aspektu.

Anot vieno svarbiausio Nepriklausomos Lietuvos švietimo strategų Dariaus Kuolio, „jei atviroje dabarties erdvėje norime išlikti kaip tautinė bendruomenė, mums reikalingas (...) pasakojimas, kuris jungtų skirtingus tekstus, skirtingas asmenybes, skirtingus vaizdinius, idėjas, skirtingus reikšmių ansamblius į prasmingą visumą, kuris padėtų įsišaknyti, padėtų atsispirti postkolonijinės vartotojiškos tikrovės lėkštybei ir suteiktų Lietuvos kultūrai gelmės matmenį. Reikalingas pasakojimas, kuris sietų skirtingus laisvus lietuvius į vieną laisvą, savarankišką bendriją, duotų mūsų bendrijai patikimą susikalbėjimo ir bendros ateities kūrimo pamatą. Meilė Lukšienė kalbėjo apie būtinybę atrasti junges – jungtis tarp tekstų, idėjų, asmenybių, kartų, tarp įvairiakalbių Lietuvos kultūrų. Tokias junges įžvelgti, atrasti – lituanistų kūrybos vertas uždavinys."⁷

Kaip paralelę darsyk priminsiu žymiojo sociologo Peterio Bergerio įžvalgas apie galimas alternatyvias laikysenas globalizacijos akivaizdoje: „Jei kas iš tiesų vertina laisvę, (...) tai bus labiausiai suinteresuotas atrasti vidurio poziciją tarp begalinio reliatyvizmo ir fanatiško reakcingumo. Globaliosios kultūros laikais tai reikš tarpines laikysenas tarp atvirumo ir kovingos gynybos, tarp globalaus homogeniškumo ir vietinio izoliavimosi. Tokios pozicijos ieškant kyla daug sunkumų, bet (...) tai nėra neįmanoma."⁸

Tad integralesnės sąmonės ugdymas, kuris leistų mąstyti globaliuoju lygmeniu ir kartu būti įsišaknijus savojoje vietoje, suvokti ir tapatybės bei tradicijos, ir skirtybių bei atvirumo vertę, autentiškai dalyvauti kultūroje ir tobulinti savo dalyvavimo būdus per nuolatinį dialogą su „kitu", galėtų būti viltinga švietimo kryptis negausiai tautai šiuolaikiniame pasaulyje.

¹ Lukšienė M. „Švietimo sistemos vieta kultūros procese", in: Jungtys. – Vilnius: Alma littera, 2013, p. 43.
² Kuolys D. „Apie junges, įsišaknijimą ir mokyklinę lituanistiką", www.bernardinai.lt, 2013 10 29.
³ Bauman Z. Globalizacija: pasekmės žmogui. – Vilnius: Apostrofa, 2007, p. 9.
⁴ Berger P. L. „The Cultural Dynamics of Globalization", in: Many Globalizations: Cultural Diversity in the Contemporary World, ed. by Peter L. Berger, Samuel P. Huntington. – Oxford: Oxford University Press, 2002, p. 4.
⁵ „Материалы и предложения к проекту основ государственной культурной политики", http://izvestia.ru/news/569016, 2014 04 10.
⁶ Jonutytė J. Tradicijos sąvokos kaita. –­ Vilnius: Vilniaus universitetas, 2011, p. 169.
⁷ Kuolys D. op. cit.
⁸ Berger P. L. op. cit., p. 16.