Ką tik baigta rengti ir paruošta tvirtinti naujoji literatūros programa bendrojo lavinimo pagrindinei mokyklai, t. y. 5–10 klasėms (www.upc.smm.lt/ugdymas/dokumentai/svarstomi). Kalbėti ne tik apie programą, bet ir apie bendresnes problemas manau turįs moralinę teisę: nuo Nepriklausomybės pradžios dalyvavau lituanistų ekspertų grupės, kuriai vadovavo šviesaus atminimo profesorė Vanda Zaborskaitė, darbe, esu parengęs chrestomatinio pobūdžio literatūros vadovėlius keturioms (7–10) klasėms. Pirmą kartą būsiu priverstas peržengti man svarbius vidinės kultūros principus ir tuos savo darbus, tarp kitų, taip pat komentuoti. Be to, atstovauju 22 metus veikiančiam IBBY Lietuvos skyriui, kurio pagrindinė misija – išsaugoti vaikų ir paauglių ryšį su knyga.

Profesorei vadovaujant, sėsdavome visi prie vieno stalo, žiūrėdami vienas kitam į akis sakydavome pastabas, diskutuodavome, svarstydavome vadovėlių ir programų rankraščius, atsižvelgdami į pastabas tuoj pat juos taisydavome. Samprotavome, kad literatūros programos turėtų formuluoti bend­riausius siekius, palikti daug laisvės vadovėlių autoriams savaip tuos siekius konkretizuoti, kurti alternatyvas, tam tikrą pasirinkimo laisvę palikti ir mokytojams – atsižvelgiant į regioną, konkrečios klasės imlumą, kitas aplinkybes. Na, galbūt 9–10 klasių programose ir reiktų nurodyti keletą privalomų autorių ar tekstų – tokių nuomonių buvo tada prieita.

Realybė ir bendriausios problemos

Per paskutinį XX a. dešimtmetį dėl literatūros mokykloje padaryta tikrai daug. Pasirodė visa šūsnis naujų vadovėlių, mokymo priemonių. Vieni, net gavę aukščiausius apdovanojimus, po kelerių metų išnyko iš pedagoginės padangės, kiti buvo išbandomi ilgiau, atlaikė konkurenciją arba ne. Vis dėlto ne iš vieno mokytojo esu girdėjęs, jog literatūra liko bene vienintelė disciplina mokykloje, dėl kurios statuso ir prasmės niekaip iki galo nesutariama. Nuolat kaitaliojama abitūros egzamino (vienintelio privalomo) koncepcija, vartaliojamas programų turinys. Tai palaiko ne tik mokinių, bet ir tėvų nuolatinę įtampą ir nerimą.

Kodėl taip yra? Viena bendriausių ir svarbiausių aplinkybių laikyčiau tai, kad pačioje naujųjų laikų pradžioje buvo sunaikintas Pedagogikos mokslinio tyrimo institutas, kurio priedermė ir būtų modeliuoti ir tirti literatūros dėstymo (literatūrinio ugdymo) mokykloje reikalus. Dabartinės situacijos niekas vaizdžiau ir įžvalgiau neapibūdins, kaip tai prieš keletą metų padarė mokslų daktarė, literatūros pedagogikos specialistė Regina Norkevičienė. Mokslininkė tada pavartojo ūkininko talkininkų įvaizdį: ateina tam tikras laikas, susibėga būrelis kaimynų, nuima derlių arba pasėja, bet už būsimą ūkio sėkmę, būsimą derlių jie neatsakingi. Taip jau keli dešimtmečiai dirbama su mokyklinėmis literatūros programomis. Susibėga kviestiniai pagalbininkai, parengia programą ir išsiskirsto. Ir šiuo atveju talkininkai už nieką neatsakingi! Dar blogiau, kad tie talkininkai kiekvieną kartą vis kiti. Natūralu, kad jaunesni (naujos kartos programų rengėjai) visada stengsis paneigti ankstesniuosius. Tai akivaizdu ir aptarsimos programos atveju.

Kai nėra mokslinės institucijos, nėra ir jokių mokslinių tyrimų. Jausdamas atsakomybę už padarytą darbą, tai yra už savo vadovėlius, tikrai norėdavau žinoti, kaip mokymo procese įsitvirtina „Knygų valandos" septintokams, paskui „Knygų dienos" aštuntokams – kokie tekstai priimtiniausi ir prasmingiausi, kas neturi nei pedagoginės, nei metodinės vertės? Kokių užduočių trūksta? Ko vadovėliams apskritai stinga ir ko yra per daug? Tačiau be kelių savanoriškų recenzijų liko vienintelis orientavimosi būdas –­ stvarstyti mokytojus už rankovių ir mėginti išpešti tiesą. Minėtus klausimus nuolat turėtų tirti oficiali institucija, atitinkamo pasirengimo žmonės, išmanantys literatūrą ir pedagogiką.

Pats problemiškiausias dalykas – iki šiol niekaip neapsisprendžiama, kokiais tikslais Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklose dėstoma literatūra. Analizuodami pačias programas, aptiktume nemenką požiūrių amplitudę. Visada maniau ir manysiu, kad svarbiausias mokyklos uždavinys – suformuoti, išsaugoti, įtvirtinti pozityvų augančio žmogaus santykį su literatūra, su knyga, išugdyti sąmoningą skaitytoją, profesionalų literatūros suvokėją ir mylėtoją, bet jokiu būdu ne mokslininką ar kritiką. Na, dar –­ parodyti literatūros pasaulio įvairovę, išmokyti susirasti knygą sau. Taigi profesionaliam skaitytojui tikrai būtina suvokti kai kurias literatūrologines kategorijas, terminus – bet tik tam, kad geriau suvoktų žmogiškąjį literatūros turinį ir estetinę jos veikmę. Būtina ir tam tikra literatūros procesų samprata. Bet ar būtinos nuoseklios literatūros istorijos žinios, tikrai abejočiau. Man ne kartą yra pasirodę, jog literatūros pedagogikos strategus persekioja baimė, kad žmogaus raida baigiasi su mokyklos baigimu. Iš jos –­ pastangos sugrūsti į programą kone viską, kas sukurta per kelis šimtmečius. (Ką ten –­­ per tūkstantmečius!) Tik išsinešdamas iš mokyklos pozityvų santykį su literatūra, žmogus ir toliau dalyvaus humanitarinėje kultūroje. Arba paprasčiausiai – skaitys knygas.

Iki šiol nieko nebuvo?

Naujoji literatūros programa kryptingai kurta taip, kad nebebūtų galima naudotis nė vienu iki šiol (per du dešimtmečius) pasirodžiusiu vadovėliu ar kokia kita mokymo priemone. Nesvarbu, kieno tie vadovėliai būtų parengti ir kokios leidyklos išleisti. Jeigu programoje ir išlikę kai kurie kūriniai (kitaip nė neįmanoma), jie būtinai bus „paskirti" į kitą klasę, išmėtyti, sumaišyti. Iškart kyla absoliučiai pilietinis klausimas: ar mūsų valstybė tokia turtinga, kad lengva ranka gali išmesti į šiukšlyną brangiai kainavusius leidinius ir pulti finansuoti naujus? (Tik tarp kitko priminsiu, kad vienas šiuolaikinis vadovėlis kainuoja maždaug 80–100 litų.)

O dar nepamirškime su naujais vadovėliais ir programomis atplūstančių seminarų, mokymų, įtikinėjimų, kaip visa tai yra gerai. (Kaip kad iki šiol desperatiškai įtikinėjama, koks gėris buvo į vyresniųjų klasių programą įdėti „Radviliadą" ir kitus senosios raštijos kūrinius. Nors ką tai turi bend­ra su literatūriniu, – būtent literatūriniu, – jauno žmogaus auklėjimu, labai mažai kas iš tikrųjų suvokia.) O tie visi įtikinėjimai, seminarai taip pat kainuoja gražų pinigą.

Kas ankstesniuosiuose vadovėliuose buvo taip blogai, kad juos tapo būtina sunaikinti? Paprastai, kai kas nors naikinama, kai atleidžiama iš darbo ar baudžiama, pasakomos nors kelios priežastys. Mano parengti vadovėliai iki šiol yra populiarūs, nuolat perleidžiami, pora perleisti ir šiais metais. (O vadovėliai leidžiami tik tada, kai yra užsakomi.) R. Norkevičienė studijoje „Literatūrinis ugdymas" yra tyrusi ir paaiškinusi tą populiarumą –­ turinys maksimaliai priartintas prie mokinio amžiaus, gausus ir įvairus metodinis aparatas, siūlantis daug galimybių mokytojams ir pagarbiai kalbinantis mokinius. Esu sukaupęs gražų pluoštelį mokytojų ir (ypač įdomu) pačių mokinių laiškų ir atsiliepimų. Apie visus keturis vadovėlius.

Lygiai tą patį galima pasakyti ir apie Laimos Abraitytės vadovėlius penktokams ir šeštokams. Jie taip pat iš naujo išleisti šį pavasarį. Akivaizdu, kad kitų leidyklų vadovėliai mokyklose įsitvirtinę ne menkiau. Kaip paaiškinti mokytojams, kurie įsigilino į analizuojamus tekstus, sukaupė tam tikrą metodinę medžiagą ir patirtį, kad tie vadovėliai staiga nurašyti? Kas baisaus atsitiko, kad nebegalima esamų knygų patobulinti, minimaliai pakoreguoti? Visiškai sutinku, kad koreguoti vadovėlius maždaug kas penkmetį reikia –­ vien dėl sparčios mokinių akceleracijos. (Arba, kad ir kaip skaudu sakyti, dėl atvirkštinių raidos tendencijų...) Kadangi naujosios programos rengėjai suabsoliutino patriotinio auklėjimo funkciją, galėčiau pirštu parodyti, kiek daug tuose, kol kas esamuose, vadovėliuose tekstų, tinkamų ugdyti patriotizmą – ir daug subtilesnių, daug artimesnių vienokiam ar kitokiam skaitytojų amžiui.

Taigi kas lėmė tokį neregėtą naujųjų programų radikalumą? Ilgai ir skausmingai ieškojęs atsakymų į šį klausimą, pateikiu kelias hipotezes. Pirma, labai daug lėmė ypatingos rengėjų ambicijos. Dirbta su akivaizdžia nuostata – „pasaulį seną suardysim". Turiu labai didelių ir pagrįstų abejonių, ar visi to kūrybinio kolektyvo nariai buvo atsivertę ir stengėsi įsigilinti, kas buvo padaryta anksčiau, ko buvo pasiekta per tuos dvidešimt metų. Antra, stebina tam tikra profesinė arogancija. Lietuvoje, bemaž visuose universitetuose, yra tikrai ne vienas žmogus, tyrinėjantis, dėstantis ir išmanantis paauglių literatūrą. O juk kaip tik su šia sritimi ir susiliečia bendrojo lavinimo mokyklų programų turinys. Nė vieno šios srities specialisto nepasitelkta. Ką jau kalbėti apie amžiaus tarpsnių psichologijos, lektologijos, pedagogikos specialistus... Pats nemaloniausias spėjimas –­ kad su šita programa sąmoningai ar pasąmoningai siekta išvalyti vadovėlių ir mokomųjų knygų rinką ir nukreipti jų leidybą į kitas, galbūt vieninteles, rankas. Šią hipotezę šiek tiek detalizuosiu kitoje pastraipoje.

Totalitarinio mąstymo inercija?

Minėjau, kad pačioje Nepriklausomybės pradžioje buvo kalbėta apie vadovėlių alternatyvas, mokytojų pasirinkimo laisvę. Tai yra demokratinių valstybių principas. 1993 m. turėjau galimybę pasidomėti Švedijos mokyklų situacija. Kai paprašiau parodyti 7 klasės literatūros vadovėlių pavyzdį, man buvo pasiūlyta bene 17 variantų. Suprantama, Lietuvai tokia variantų gausybė būtų kitokio pobūdžio lėšų švaistymas. Ir vis dėlto malonu, kad tam tikrų vadovėlių alternatyvų turime, o ir patys vadovėliai, pateikdami daugiau medžiagos, nei įmanoma aprėpti per ribotą laiką, suteikia mokytojui pasirinkimo galimybę. Ne vienas mokytojas yra mane tikinęs, kad vienose klasėse dirba su vienais vadovėlių tekstais, o paralelinėse su kitais –­ žiūrint koks klasės lygis ir koks kūrinio sudėtingumas.

Šiuolaikinės visuomenės socialiniai pokyčiai rodo, kad alternatyvos –­ skirtingo sudėtingumo vadovėliai, kūriniai – dar labiau aktualūs. Lietuvoje yra kelios gimnazijos, į kurias atranka vyksta beveik kaip į universitetus. Tačiau kaip jaustis devintokų (I klasės gimnazistų) mokytojai, kai klasėje iš 23 mokinių 11 dirba pagal specialiųjų poreikių (arba supaprastintas) programas? (Tai nėra sufantazuotas pavyzdys, o visiškai tikras ir, manau, jokiu būdu ne vienintelis Lietuvoje.) Ar įmanoma su tokiu įvairiu kontingentu įvykdyti vienodas programas?

Naujoji literatūros programa yra unifikuota, autoritariška, smulkmeniškai reglamentuojanti. Galima pamanyti, kad jeigu vienos mokyklos penktokams leistume analizuoti J. Biliūno „Joniuką", o kitos – „Brisiaus galą", sugriūtų Lietuvos valstybė. Esu kažkada girdėjęs švietimo vadybininkų argumentą, kodėl alternatyvūs vadovėliai yra blogai. Mat pasitaiko, kad mokinys pereina į kitą mokyklą, o ten, paaiškėja, yra mokomasi iš kitokios knygos. Bet juk pasitaiko, kad mokinys geba baigti išvis tik septynias klases! Juk nerengiame literatūros programų ir vadovėlių tokioms išimtims. Ką tik gavau literatūros programą Švedijos gimnazijoms. Ją sudaro viso labo 3 puslapiai. (Beje, labai panašią mačiau ir tada, 1993-iaisiais.) Jokie autoriai ir kūriniai nenurodomi, mokytojai dirba iš laisvai pasirenkamų vadovėlių. O vadovėlių autoriai orientuojasi į pačius bendriausius programų siekinius. (Lietuvių kalbos ir literatūros naująją programą sudaro 60 puslapių. Turbūt apie 20 iš jų skirta kalbos ugdymo klausimams, kurių, suprantama, aš čia nesvarstau.)

Žvelgiant į naująją mūsų programą pagrindinei mokyklai, nebelieka jokios prasmės galvoti apie alternatyvias mokymo priemones. Net lietuvių liaudies pasakos pateiktos su tiksliais pavadinimais, nors kiekvienas bent kiek išsilavinęs žmogus yra girdėjęs apie tautosakos variantiškumą. Arba, pavyzdžiui, nurodytos konkrečios privalomos „Iliados" giesmės. Štai čia ir lenda yla iš maišo. Prieš gerus metus per neapsižiūrėjimą buvau kalbinamas dalyvauti „gerai atlyginamame" (taip buvau informuotas) projekte rengti virtualias literatūros užduotis ar kažką panašaus žemesniosioms gimnazijos klasėms. Dabar suprantu, kad tada ir prasidėjo didysis esamo literatūros kurso mokykloje griovimas. Kai projekto vadovo paklausiau, kodėl staiga atsiranda „Iliada", nors daug tradiciškiau mokykloje (ne tik mūsų) dėstyti „Odisėją", jokio argumentuoto atsakymo neišgirdau. Turbūt tiesiog tam, kad būtų kitaip... Dabar paskelbtoji programa taikoma prie to jau, ko gero, realizuoto projekto. Arba aš jau nieko gyvenime nebesuprantu, arba tai panašu į protekcionizmą.

Ne mažiau keistai atrodo kitas dalykas. Programos dar nebuvo viešai paskelbtos, o nauji vadovėliai ir mokymo knygos jau rašomos. (Tai ne gandai, o faktai.) Vadinasi, kažkam tos programos pateiktos „iš po skverno" – panašiai kaip sovietmečiu knygynuose buvo įsigyjamos knygos. Net jeigu programa ir leistų tam tikras vadovėlių alternatyvas, vis tiek labai svarbu, kuris iš jų pasirodys anksčiau.

Programos kūrėjai prisiėmė visai bereikalingą ir nerealų uždavinį. Kiekvienas vadovėlių autorius galėtų paliudyti, kiek daug iš anksto numatytų kūrinių, sėdus ruošti vadovėlio, nueina į nuostolius, nepanaudojami, tiesiog neradus tinkamo epizodo ar fragmento. Žinoma, kalbu apie tokį atvejį, kai norima, kad vadovėlis būtų ne kūrinių ištraukų sandėlis, bet rišlus leidinys, kad tekstai kalbėtųsi tarpusavyje ir pan.

XXI a. demokratinėje Europos vals­tybėje tokio pobūdžio literatūros programos, kai smulkmeniškai reglamentuojamas turinys, atrodo kaip anachronizmas. Programa turi įvardyti bendriausius literatūrinio lavinimo uždavinius, siekius, o juos realizuoti turi vadovėlių autoriai. Skirtingai, įvairiai, taip sudarant galimybę mokykloms ir mokytojams pasirinkti.

Po šio teiginio ir galima būtų dėti tašką. Bet privalau paaiškinti ir antrąją straipsnio pavadinimo dalį ir pasvarstyti programoje pateikiamą turinį.

Kokia literatūros pamokų paskirtis?

Pasikartosiu: tvirtai manau, kad literatūros pamokos pirmiausia turi būti skirtos literatūriniam ugdymui. Turi mokyti suprasti literatūrą kaip literatūrą. Bet puikiai suprantu ir prigimtinį literatūros daugiafunkciškumą – ji ugdo žmogiškąsias vertybes, jausmus, moko pažinti kitą ir save. Pastarieji dalykai mokykloje išskirtinai svarbūs. Naujosiose programose pasirinktas pats primityviausias ir visiškai neperspektyvus teminis principas, kuris prieš pusamžį išsekdavo jau penktoje, o dabar pratęstas net iki aštuntos klasės. Akivaizdu, kad temos iš koncentro į koncentrą kartojasi, laužiamos iš piršto, dubliuojasi. Sunkiai įžvelgiu esminių skirtumų tarp tam pačiam koncentrui skirtų temų: „Jauno žmogaus pasaulis", „Žmogaus idealai, principai ir siekiai" ir „Žmogaus jausmų pasaulis". O kur dar vis ta pati, vis modifikuojama praeities tema?

Grįžkime prie literatūrinio ugdymo sistemos, kurios šioje programoje visiškai nėra, bet kuri buvo išsikristalizavusi ir formavosi dar anais, vadinamaisiais profesorės V. Zaborskaitės laikais. Turiu galvoje, kad kiekvienoje klasėje, atsižvelgiant į amžiaus suvokimo galimybes, buvo siekiama atverti ir įtvirtinti vis kitokius literatūros kūrinio suvokimo aspektus, kad kiekvienos klasės programa ir vadovėliai turėjo tam tikrą literatūrinę ašį. Persakau ją nežiūrėdamas į jokius užrašus. Penktoje klasėje – literatūra kaip išmonė, gyvenimiškosios tikrovės ir kūrinio santykis, įvairūs sąlygiškumo atvejai – literatūrinė pasaka, fantastika ir pan. Šeštoje – literatūra, knyga tarp kitų menų, knygos kelias, sąsajos su teatru, muzika ir kt. Septintoje – literatūros tipai (psichologinė, nuotykių, komiškoji, negrožinė...). Aštuntoje –­ literatūros rūšys ir žanrai, devintoje – realizmo, romantizmo, modernizmo paradigmos, dešimtoje – tautosakos sistema, Biblijos, Antikos, Viduramžių samprata ir – itin svarbu – šių reiškinių ir epochų interpretacijos naujojoje pasaulio ir lietuvių literatūroje. Šis literatūrologinis aspektas puikiausiai leido derinti, taikyti ir teminį, ir prob­leminį principą. Literatūros teorijos ir kritikos terminai, sąvokos, kurių pakankamai pribarstyta ir naujojoje programoje, tada dėstėsi į sistemą, nesunkiai strigo į mokinio atmintį.

O svarbiausia, leido telktis įvairią ir mokinio amžiui artimą literatūrą. Man itin brangus viešas V. Zaborskaitės prisipažinimas, kad ji, skeptiškai žiūrėjusi į vaikų ir paauglių literatūrą, vis dėlto įsitikino, kad ir jos pagrindu galima siekti pačių aukščiausių ugdomųjų tikslų. Šis aspektas yra pati didžiausia ir skaudžiausia čia aptariamos programos problema.

Literatūra – tai, kas tolima, svetima ir nelabai suvokiama?

Kaip supratau, didžioji programos naujovė yra tai, kad 9–10 klasėse, be privalomos dalies, atsiranda kontekstiniai autoriai ir kūriniai, o 5–8 klasėse –­ „Papildomai rekomenduojami kūriniai", nors iš esmės tai tas pats. Bandžiau su mokytojais aiškintis, ką gali reikšti tie kontekstiniai dalykai. Ogi net ir vyresnėse klasėse jie ne kažin ką reiškia. Dar sunkiau įsivaizduoju, kad jaunesnieji paaugliai norėtų klausytis pasakojimų apie kūrinius ir autorius, jų neskaitydami. Bet svarbiausia –­ jokiems papildomiems kūriniams elementariai neliks laiko. Štai trečiojo koncentro (9–10 klasių) programoje suskaičiavau 99 kūrinius (ištraukas, fragmentus). Geriausiu atveju tose klasėse literatūros dėstymui galima skirti 120 pamokų. Sutikime, kad tokiems kūriniams kaip Žemaitės „Marti", Molière'o „Tartiufas", I. Šeiniaus „Kuprelis" ir dar ne vienam vargu ar užteks dviejų ar trijų pamokų. Iš kur dar imti laiko kontekstiniams autoriams? Todėl aptardamas ugdymo turinį visiškai pagrįstai apsiribosiu privalomąja dalimi, nors tose „rekomenduojamose" skiltyse kaip tik blyksteli šiokių tokių šviesos spindulėlių.

Visos šiuolaikinės skaitymo, literatūrinio ugdymo teorijos teigia, kad literatūra privalo sukelti emocinį atgarsį, atsakyti į tam tikram amžiaus tarpsniui rūpimus klausimus, kad skaitymas turi teikti malonumą ir pan. Nors vienas iš trijų programoje pateiktų tikslų irgi teigia, kad literatūros dalyku siekiama mokiniams padėti „atrasti literatūrą kaip asmeninei egzistencijai svarbią meno sritį, ugdyti savarankišką ir kūrybinį požiūrį į literatūrą", iškart turiu pasakyti, kad šio tikslo nė iš tolo nebūtų pasiekiama ir netgi nėra siekiama. Programa visiškai susiaurina literatūros paskirtį, apsiriboja „Lietuvos pasakojimo" perteikimu, kaip ne sykį joje kartojama, ir ignoruoja mokinio psichologijos ypatumus, suvokimo galimybes. Programos svorio centras – tautosaka, senoji raštija, taip pat dokumentiniai rašiniai. Atidžiau patyrinėjau pirmojo koncentro (5–6 klasė) turinį. Iš aštuonių temų (lengva suprasti, kad tai sutaptų su vadovėlio skyriais) net keturios beveik ištisai grindžiamos tautosaka ir mitologija (smulkioji tautosaka, liaudies pasakos, sakmės, legendos). Ir nė nemanykite, kad tautosakos nebėra kituose koncent­ruose... Pasaulio sukūrimas Biblijoje, K. Donelaičio „Metų" „savitumas ir grožis", M. Daukšos „Postilės" prakalba... Rekomenduojama pavartyti K. Sirvydo „Trijų kalbų žodyną"... Tai tik keletas fragmentėlių, už kurių kliuvo akys penktokų–šeštokų programoje. Suskaičiavau (neabejoju, jog su tam tikromis paklaidomis), kad privalomoje šio koncentro programos dalyje yra 67 kūriniai. Tarp jų, kad ir labai stengdamasis, aptikau tik 8 kūrinius, kurie yra specialiai tam amžiui rašyti, kitaip tariant, priklausytų vaikų ir paauglių literatūros diskursui. Žinant, jog kaip tik dešimtmečiams–dvylikamečiams sukurti didžiausi literatūros lobynai tiek pasaulyje, tiek Lietuvoje, darosi daugiau negu apmaudu.

Nesunku suprasti, kad programos rengėjai, užsimoję per literatūros pamokas pateikti Lietuvos pasakojimą, apsiribojo lietuvių autoriais. Visų ketverių metų (5–8 klasių) programos privalomoje dalyje yra tik septyni užsienio rašytojų kūriniai. Ar tokiu būdu tikrai ugdomas tautiškumas, ar labiau... provincialumas? Tiesa, „papildomai rekomenduojamų" sąraše yra tekstų, kurie seniai atrasti ankstesnių vadovėlių autorių ir tikrai su malonumu skaitomi paauglių, bet praraskime viltį, kad jie patektų į dėmesio centrą dėl jau minėto laiko limito ir dėl daugelio kitų priežasčių.

Programa jauniems intelektualams?

Jeigu 9–10 klasių literatūros programą paduotume eiliniam piliečiui, šiek tiek besiorientuojančiam humanitarinėje kultūroje, jis turbūt spėtų, jog programa skirta filologijos studentams. Solidus antikinės literatūros kursas (6 mitai, trys kalbos, „Iliada", „Antigonė"), septynios ištraukos iš Biblijos, trys skyriai viduramžių literatūrai. Tai vis dešimtokų daliai. Devintokų programos bendroji tema „Mitologija ir tautosaka – tautos kultūros ištakos". Nenustebkime, kad penki iš aštuonių programos skyrių skirti folklorui ir senajai literatūrai. Literatūros programos kūrėjai itin dėmesingi neliteratūriniams žanrams: Gedimino, Vytauto ir kitokie laiškai, ištraukos iš Malalos ir Bychovco kronikų, pokalbiai su Norbertu Vėliumi, Marija Gimbutiene... Ypač stebina kalbos: „Periklio kalba laidojant korintiečius", „Sokrato kalba teisme", S. Gedos „Kalba Persitvarkymo Sąjūdžio mitinge", V. Landsbergio „Kalba Jungtinėse Tautose", N. Sadūnaitės „Kalba teisme"... Literatūrinio lavinimo pamokose!

Dera apsidžiaugti, kad 9–10 klasių programoje yra net du tikrai jaunatviški tekstai – 1954 m. sukurtas W. Goldingo „Musių valdovas" ir 1967 m. J. Grušo drama „Meilė, džiazas ir velnias". Bet ar pastarasis kūrinys, grįstas senelių kartos realijomis, dar ką nors sakys šiuolaikiniam jaunuoliui?

Štai kokie dalykai teikiami maištaujančiam, skausmingai egzistencinius klausimus keliančiam penkiolikmečiui ar šešiolikmečiui. Literatūra turėtų jam padėti nors į kai kuriuos klausimus atsakyti. Puikiai žinau, kaip sunku būtent šiam amžiui skirtuose vadovėliuose rasti pusiausvyrą tarp literatūros klasikos ir brandžios šiuolaikinės, jaunimui aktualios literatūros. Tačiau šiuo atveju nematyti net pastangų tokią pusiausvyrą rasti.

Sutinku, negalima atriboti vaiko ir paauglio nuo tautosakos. Taip pat nerasčiau savo aplinkoje žmogaus, kuris neigtų, kad mokykloje būtina ugdyti patriotizmą, tautiškumą. Literatūra gali prie tų dalykų prisidėti. Bet negalima literatūros dėstymo susiaurinti iki vienos funkcijos. Ne tik literatūros pamokos turi ugdyti patriotizmą. (Kiek žinau, 9–10 klasėse dėstomas pilietinio ugdymo kursas?..) Pagaliau, visiškai prarastas saiko jausmas užprogramuoja atvirkštinį rezultatą. Pabandykite vaikui kasdien kartoti „Mylėk Lietuvą, mylėk Lietuvą", ir jis netrukus pradės tos Lietuvos nekęsti. Juk tam ir egzistuoja pedagogika kaip mokslas ir kaip menas, kad gebėtume subtiliai ir adekvačiai veikti augantį žmogų.

Bandymas apibendrinti

Pacituosiu vieno aštuntoko, kuris mokėsi iš sovietmečiu parengtų vadovėlių, atsakymą į anketos klausimą apie literatūrą mokykloje: „Dabartiniams paaugliams kemšama grožinė literatūra ne tik nepadeda gyventi, bet ir ugdo neapykantą grožinei literatūrai" (R. Norkevičienė, „Literatūrinis lavinimas").

Literatūra turi jaunam žmogui padėti gyventi... Būtina mažinti atotrūkį tarp savo noru skaitomos ir privalomos literatūros... Tai ir senos, ir kartu nuolat atnaujinamos idėjos.

Naujoji literatūrinio ugdymo programa užprogramuoja visišką nusigręžimą nuo literatūros. Tokia programa privalėtų susirūpinti rašytojai, jeigu jie rašo tam, kad būtų skaitomi. Taip pat leidėjai. Galbūt pirmiausia „Alma littera", leidžianti net keletą tikrai reikšmingų paauglių literatūros serijų. Nebeliks kam jų skaityti... Pagaliau tie dalykai skaudžiausi mokytojų bendruomenei. Tačiau liūdnai manau, kad jie viešai į tuos klausimus nereaguos.

Na, ir – tėvų bendruomenė, kuriai dar rūpi paauglių skaitymas ir raštingumas apskritai ir vis blogėjantys abitūros egzamino rezultatai konkrečiai. Beje, aksioma, kad tarp skaitymo ir raštingumo yra ryšys, jau mūsų pakankamai suvokta. Ieškodami priežasčių, per mažai svarstome mokyklinį literatūrinio ugdymo turinį. Štai didelės patirties ir išminties pedagogas Pranas Mašiotas, kurį laiką dėstęs ir lietuvių kalbą, taip samprotavo apie raštingumo ugdymą. Prisiminęs, kaip Marijampolės gimnazijoje jis privalėjo rašinyje lyginti jūrą ir dykumą, nė vieno, nė kito akyse nematęs, padarė išvadą: „Aiškiai rašo tas, kas aiškiai galvoja, o aiškiai galvot gali tik apie tai, kas nesvetima, netolima. Juo geriau suprantamas dalykas, apie kurį tenka kalbėti, juo aiškesnė kalba; juo ryškesnis vaizdas ir jausmas, kurį nori piešti, juo lengviau randi tinkamą jam išreiškimą žodžiu. Juo dažniau rašai suprantama tema, juo labiau įpranti rast tinkamą žodį, ryškų pasakymą (...)" („Prano Mašioto šviesa"). 2013 m. perspausdintų P. Mašioto straipsnių rinkinio recenzentas siūlė išvesti paralelę tarp jūros ir dykumos lyginimo ir neseniai aukštesniųjų klasių programosna įtrauktų Jono Radvano „Radviliados" ir Andriaus Volano raštų komparatyvinės analizės.

Sudėjus į viena baigiamosiose klasėse jau galiojančią ir ką tik vidurinėms klasėms parengtas programas matyti, kad jų siūlomas literatūrinio ugdymo turinys kažkoks slogus, depresyvus – vos su keliomis prošvaistėmis. Kodėl tai, kas turėtų kelti malonumą (juk literatūra yra meno šaka!), verčiama daugumos mokinių ir nereto mokytojo kančia?

Supraskime, kad literatūros programų nediktuoja nei Maskva, nei Dievas. Ją kuria nedidelė ir, tiesą sakant, ne iki galo aiškaus statuso grupelė žmonių, kurie ant mokyklos pečių perkelia nemažą dalį savo mokslinių interesų. Kurie primeta mums susiaurintą, vienpusę literatūros paskirties mokykloje sampratą. Kurie neatsako už pasekmes. Ir kuriems turbūt nelabai įdomu, kaip, dažnai dar slebizuojantis, penktokas skaitys Valančiaus „Palangos Juzės" arba J. Biliūno „Piestupio" fragmentus. Ir ką iš viso to suvoks.

Priimti ir įtvirtinti tokią pagrindinės mokyklos literatūrinio ugdymo programą būtų nusikaltimas pačiai literatūros esmei. Ją reikia dėti į stalčių. Ir kuo skubiau kurti Pedagogikos mokslinio tyrimo institutą, o jame sodinti laisviau, blaiviau ir kūrybiškiau mąstančius jaunus žmones, kurie prisiimtų atsakomybę už tai, ką daro. Kurie gebėtų pasidairyti po pasaulį ir pamatyti, kaip tvarkomasi ten. Kurie tirtų, analizuotų realią situaciją. Kurie užsuktų į bibliotekas ir pasidomėtų realiais mokinių literatūriniais interesais. Kurie bent mintimis išsikeltų už garsiųjų Vilniaus ir Kauno gimnazijų sienų ir pasiektų atokias Lietuvos mokyklas, kuriose realybė daug ryškesnė.